La circulaire fondatrice de 1981, qui a mis en place une mécanique comparative dans chaque académie, la relance de 1990 puis celle de 1998 ont provoqué des extensions successives du dispositif : extension du nombre des ZEP-REP et des enseignants concernés, extension des zones de la politique de la ville, extension de la durée des projets.

Sans rejeter l'évolution en cours, il apparaît nécessaire de retrouver le sens initial du dispositif en concentrant l'effort sur le petit nombre de ZEP en péril dans certaines académies.

Parler de situations ponctuelles

Il y a juste trente ans, en mai 1969, paraissait en France dans la revue Interéducation (1) le premier article présentant la notion de zone d'éducation prioritaire. Intitulé " Pour ou contre les ZEP ? ", il montrait à la fois l'intérêt du dispositif et certaines dérives possibles. Aujourd'hui, on constate qu'au lieu de briser l'unité du service public de l'Éducation nationale - la crainte de l'époque - ce dispositif a permis que ne s'élargisse pas le fossé, préexistant, entre lieux où l'école fonctionne normalement et lieux où elle doit faire un effort permanent d'adaptation : ce fut donc bien un dispositif d'unification du service public.

Mais tout change, tout évolue et la conception première est bien éloignée des pratiques en cours.

En 1969, le chômage était limité et les cités HLM étaient de " grands ensembles " où se brassaient diverses catégories de la population. Des questions débattues dans le grand public sont maintenant oubliées : par exemple, pour l'Éducation nationale, c'était l'unification des filières (écoles primaires-cours complémentaires/lycées-universités), pour le logement c'était la résorption des bidonvilles. L'application des lois Fouchet de 1959 et Debré de 1964, sur chacun de ces deux thèmes, captait les énergies et laissait dans l'ombre des situations de défaillances locales très graves.

Les initiateurs de l'idée de ZEP, reprise du rapport Plowden de 1967, n'avaient pas l'ambition de réformer le système éducatif français. Ils ne cherchaient qu'à " dire ", qu'à se faire entendre sur une réalité occultée par tous (pouvoirs publics, recherche pédagogique mais aussi partis et syndicats), qu'à résoudre des problèmes locaux très circonscrits.

Lorsqu'est fermée l'école de la cité d'urgence de Villeneuve-laGarenne (Hauts-de-Seine), en 1964, pour cause de résorption de la cité, le constat est accablant : un quart des élèves a fait toute sa scolarité (c'est-à-dire de 4 à 14 ans) sans avoir appris à lire et sans que nul ne s'en soit offusqué. " Situation inévitable, regrettable certes, mais évidente vu le public concerné " dit-on alors aux enseignants à qui on ne donnera pas la consigne de modifier leurs pratiques mais simplement de se taire.

L'équipe pédagogique sortante, spontanément, écrivit une sorte de rapport. Sans que l'on sache exactement par quel cheminement, ce rapport fut publié par la revue Liaisons sociales, lançant un pavé dans la mare. Puis ce fut le mouvement syndical unitaire des écoles des cités de transit du Port de Gennevilliers (Hauts-de-Seine) qui fit à nouveau émerger dans la presse l'existence de situations intolérables mais cachées (Le Monde du 4 novembre 1966).

Une coordination informelle rassembla épisodiquement de 1963 à 1970 des écoles du même genre repérées à Nantes, Caen, Toulouse, Marseille, Strasbourg, et Lyon. Une association fut envisagée mais la réunion constitutive, en 1966, n'eut pas de suites. Prendre la parole sur ces " écoles pourries " et proposer pour elles une solution qui surmonte la contradiction des " classes handicapés sociaux " apparues en décembre 1965, voilà ce que proposait le texte fondateur.

À la phase pédagogique et plus ou moins associative des années soixante, succédèrent, en 1972, une phase syndicale où les ZEP devenaient une revendication puis, en 1978, une phase politique, où un dispositif prioritaire devenait un objectif de programme gouvernemental.

Mais que ce soit pour l'une ou pour l'autre étape, il s'agissait de prendre en compte des situations extrêmes, limitées en nombre et en surface, comme l'étaient d'ailleurs les ZEP britanniques dont faisait état le du rapport Plowden.

L'article d'Interéducation de 1969, comme la revendication syndicale du SGEN-CFDT de 1972 ou l'objectif politique du PS de 1978 provoquèrent des articles polémiques dans L'École et la Nation, L'École libératrice, Les Équipes enseignantes et bien d'autres... Mais c'était en raison de la nature du dispositif envisagé et non pour son ampleur, car on ne visait qu'à résoudre des problèmes locaux, rares et, pensait-on, éphémères. Ce qui choquait, c'était d'admettre publiquement une si grave défaillance du système éducatif dans quelques lieux et de proposer une inégalité de traitement pour la résoudre. Pourtant, chacun savait bien, déjà, que l'égalité formelle n'était pas réelle, puisque les enfants des hauts plateaux d'Auvergne ne trouvaient pas les mêmes prestations de l'Éducation nationale que ceux du cinquième arrondissement de Paris. De plus, le refus de prise en considération des réalités locales culturelles et sociales dans des zones particulièrement caractérisées entraînait des dysfonctionnements présentés comme inévitables. Le " mouvement " des instituteurs permettait vite de repérer ces lieux où personne ne voulait aller.

Avec la réception du télex du 3 juin 1981 annonçant la création des ZEP, les initiateurs de cette idée tombèrent des nues : peu de gens avaient entendu parler de cette affaire, même parmi les responsables divers du système éducatif,- et ce n'est qu'installé depuis quelques jours seulement rue de Grenelle qu'Alain Savary, le nouveau ministre de l'Éducation nationale, avait décidé d'appliquer cet objectif bien modeste de son parti. La rapidité est symbolique. La détermination aussi, puisque la circulaire du 1" juillet est inapplicable tant elle est volontariste. Celle du 28 décembre suivant lancera réellement la politique des ZEP en France.

Cependant, on fut surpris de la mécanique enclenchée pour déterminer où seraient créées les zones prioritaires : au lieu du "superlatif " attendu, c'est-à-dire la recherche des situations les plus difficiles du territoire français, on découvrit un " comparatif " curieux, c'est à dire la recherche dans chaque département des territoires où se trouvait la moins bonne réussite scolaire.

Au lieu d'avoir une liste telle que celle recherchée dans les années soixante et regroupant les écoles et collèges plongés dans des situations déplorables et ne parvenant pas à se sortir du cercle infernal " difficultés - rotation du personnel - plus grandes difficultés", on vit chaque inspecteur d'académie prendre la liste de toutes ses écoles et de tous ses collèges pour repérer les 10 ou 12 % les moins favorisés.

Ayant participé à la commission de détermination des ZEP des Hautsde-Seine en janvier et février 1982, je peux témoigner de cette mécanique : dans ce département, depuis 1972, existait un système de repérage des difficultés les plus grandes et, pour le premier degré, un système inégalitaire de distribution des moyens cherchait à retrouver un peu d'égalité réelle. La réflexion des élus du personnel et des inspecteurs d'académie successifs était avancée sur ce point depuis de nombreuses années. Il était facile de délimiter les quelques zones bien connues, mais la mécanique " comparative " proposée par la rue de Grenelle permit que se déchaînent les demandes les plus absurdes de la part de certains élus locaux puisque tout devenait possible : " on est plus malheureux que vous " s'envoyaient à la tête certains élus locaux, ne cherchant pas à savoir s'il était nécessaire ou non d'agir localement mais recherchant explicitement les sommes correspondantes annoncées pour les ZER

Le bateau devint ivre et, raisonnablement, il fut décidé de s'aligner sur les résultats des travaux menés par la commission régionale pour le développement social des quartiers : trois ZEP furent choisies dans ce département et créées à la rentrée 82.

En 1983, on comptait 350 ZEP réparties à peu près uniformément sur le territoire français. Les académies de Poitiers ou de Rennes, par exemple, délimitèrent normalement, vu la mécanique " comparative " mise en place, leurs zones prioritaires, comme le firent celles de Lille ou de Créteil. En revanche, les DSQ, quartiers à développement social, procédant de l'autre mécanique, celle que nous avons nommée " superlative ", étaient répartis de façon très caractérisée : le Limousin ne ressemblait pas à l'agglomération lyonnaise.

L'inscription des ZEP dans les contrats de ville avait sa cohérence, bien que le dispositif prioritaire de l'Éducation nationale n'ait jamais été, de 1981 à aujourd'hui, le volet éducatif de la politique de la ville ; le partenariat avec les autres services publics, les élus locaux et les associations locales est une caractéristique permanente des ZEP : il leur revient donc de s'adapter à l'évolution de la politique de la ville. Quant à l'élargissement des DSQ en DSU et l'extension des contrats de ville ils ont leur logique : traiter des problèmes d'un quartier indépendamment de l'environnement général s'était révélé difficile et parfois stigmatisant.

La relance de 1990 et les événements suivants, jusqu'au Pacte de relance de la ville annoncé à Marseille par Jean-Claude Gaudin lorsqu'il était ministre de la Ville, provoquèrent donc une augmentation du nombre de ZEP, un élargissement de l'étendue territoriale de certaines d'entre elles et l'inscription des projets de zone dans des contrats de ville beaucoup plus vastes.

Au moment où est écrit ce texte, il est difficile d'avoir une vue précise et générale de la situation du dispositif prioritaire et de la politique de la ville en raison de la mise en place en cours de nouveaux aspects.

Cependant, il est déjà clair qu'on assiste à une triple extension du dispositif : nombre de ZEP et de REP (réseaux d'éducation prioritaires), étendue des quartiers de la politique de la ville, durée de mise en oeuvre des projets.

Le nombre de ZEP augmente nettement. Reprenons notre exemple des Hauts-de-Seine : 3 en 1982, 8 en 1990 et 20 en 1999. Aux ZEP s'ajoutent désormais les REP dont on a peine, à ce jour, à déceler l'originalité par rapport aux ZEP, si ce n'est dans un système toujours " comparatif " : il s'agirait de la réunion dans un espace déterminé d'écoles et d'établissements ayant des difficultés pour s'adapter aux réalités du public, mais moins, tout de même, que ceux des ZER Bien. En effet, il y a une logique à cela. On pourrait la pousser et dresser la liste de tous les établissements et fixer un ordre du premier au dernier en analysant quelles difficultés rencontre chacun pour remplir sa mission de service public. À chacun, ensuite, d'établir un projet et d'obtenir les moyens correspondant à son classement.

Le dispositif prioritaire disparaîtrait alors par dilution générale, mais aussi par l'absence d'un projet de zone interdegrés et partenarial. On n'en est pas là. Mais la voie est ouverte,

L'extension dans l'espace concerne les ZEP et les REP mais aussi la politique de la ville : certes, ce n'est pas elle qui définit la politique prioritaire de l'Éducation nationale, mais elle importe car le partenariat reste essentiel. Or, l'expérience montre que les problèmes des quartiers ne peuvent se traiter non seulement à ce seul niveau (réforme de 1990) mais encore à celui d'une ville seule. Résultat, on raisonne désormais à partir des contrats de région !

Il est vrai que si l'on veut redynamiser un quartier en y faisant aboutir une ligne de métro, c'est bien à ce niveau qu'il faut travailler. À une moindre échelle, les contrats d'agglomération se développent et donnent une extension aux politiques locales de développement social urbain. On dirait que le ministre de la Ville est muni d'un " zoom arrière " : aux quinze quartiers pour l'Île-de-France de 1982 succède aujourd'hui un contrat de région en préparation où serait concernée une fraction importante du territoire francilien.

L'extension dans le temps concerne peu les ZEP puisque les projets de zone ou contrats de réussite étaient, en 1981, de " quelques années "' puis, en 1990, de trois ans, en 1992, de trois ans plus une année d'évaluation et de redéfinition, et sont maintenant de durées variables mais autour de cette durée. En revanche, la politique de la ville étend sa durée d'application : aux quelques mois ou années d'Hubert Dubedout, en 1982, succèdent désormais les contrats de région de six ans.

Toutes ces extensions ont leur logique et les décideurs ont sans aucun doute la volonté de faire évoluer positivement la situation. Il ne s'agira pas, ici, de faire un procès d'intention ou de défendre un point de vue réactionnaire.

Cependant, ces extensions, sans fin semble-t-il, ne risquent-elles pas de faire perdre le sens initial du dispositif prioritaire ? On a déjà vu, en 1991, un grave recul de sens s'installer avec la création de la " prime ZEP " (ce n'est pas son existence qui a créé le recul mais sa présentation comme une prime de risque pour affronter les " sauvageons " et leurs parents " défaillants "). Petit à petit, on était parvenu à revenir à une conception plus juste de la nature du dispositif. La nouvelle carte des ZEP de 1999, présentée presque partout comme se limitant à un système de distribution inégalitaire de moyens, oubliant que ceux-ci n'existent que pour assurer le rôle de service au public, donc d'adaptation aux caractéristiques locales, a fait faire un grand pas en arrière en ce qui concerne le sens des ZER

L’extension du nombre d'enseignants ou membres d'équipes éducatives et partenaires divers concernés par les ZEP en a amené une partie à se retrouver tout à coup dans le dispositif prioritaire, sans qu'il y ait eu un effort général d'explication, sinon de formation, dans chaque ZEP ou REP : combien, à ce jour, ne savent des ZEP que leur aspect utilitaire (les moyens) et financier (la prime) ? Cela laisse le dispositif dans une situation préoccupante. On restera confiant, malgré tout, car l'Éducation nationale a souvent montré sa capacité à redresser des situations critiques.

Extension du nombre de " nouveaux concernés ", extension du nombre de ZEP, création de REP, extension des zones de la politique de la ville, extension des durées des projets... Prenons-en acte, des avantages en seront certainement tirés. Mais il faudrait aussi reprendre le dossier initial, répertorier les ZEP que l'on dit être (de manière très révélatrice) de " vraies " ZEP, celles où l'école est mal en point, où les élèves ne trouvent pas les conditions normales de scolarité, où les enseignants se trouvent confrontés à d'immenses problèmes qu'il leur semble impossible de résoudre. Ce sera un petit nombre, inégalement réparti sur le territoire national, laissant dépourvues - tant mieux pour elles - un tiers ou la moitié des académies.

Ce petit nombre de ZEP en situation de péril indiquera où doit être apporté un soutien particulier, intensif, multiforme, volontariste, immédiat, à partir d'un projet local interdegrés et partenarial.

Sans rejeter l'évolution en cours, un tel " zoom avant " complémentaire, avec des conséquences immédiates, est nécessaire.

(1) lnteréducation, n' 9, mai 1969, pp. 11-12. Cette revue était une publication commune à six mouvements pédagogiques: GFEN, AFL, APC, GRIP, GERREN, IPEM.

Ces orientations sont le fruit du repérage des réussites de terrain. Leur mise en place s'appuiera sur l'utilisation d'un centre de ressources académique qui épaule les équipes pédagogiques.

1 - Réaffirmer les exigences communes pour assurer un égal accès de tous au savoir

Le recentrage sur les apprentissages et les savoirs est la question centrale. Les programmes d'enseignement ont pour fonction de définir les objectifs et connaissances à atteindre, les méthodes de travail à acquérir et les relations entre les disciplines. Ils constituent une référence nationale définissant des exigences communes. Il n'y a pas de programme spécifique pour l'éducation prioritaire. Les exigences y sont les mêmes qu'ailleurs. Le maintien de celles-ci participe de la mission fondamentale du service public de l'éducation.
Les exigences des programmes ne sont ni abstraites, ni formelles : pour qu'elles soient atteintes il convient de partir des besoins des élèves et d'y apporter des réponses adaptées.
Dans cet esprit, il appartient aux équipes pédagogiques de s'approprier les finalités des programmes afin de concentrer leur action sur ce qu'elles jugent constitutif des objectifs essentiels à atteindre à un moment donné, compte tenu des acquis, des besoins et de la progression des élèves qui leur sont confiés. Il faut en effet permettre à ces élèves de s'approprier les références nécessaires pour poursuivre leurs études et aborder avec succès les niveaux ultérieurs de formation.

2 - Assurer la maîtrise de la lecture et des langages

L'inégalité dans la maîtrise du langage est l'un des facteurs les plus importants de l'inégalité des chances de réussite scolaire. Déjà, 90% des projets de ZEP ont pour priorité la maîtrise des langages, outil fondamental d'acquisition des savoirs, instrument de lutte contre l'exclusion, élément essentiel de la formation à la citoyenneté, d'accès à la science et à la culture. La maîtrise du langage oral et écrit par tous les élèves représente donc une priorité absolue tout au long du cursus scolaire. Elle doit être l'affaire de tous les enseignants, quelle que soit leur discipline, à tous les niveaux d'enseignement. Elle concerne également les autres personnels.
Dès l'école maternelle, les enseignants tirent profit de chaque instant de communication orale offert par la vie de classe, en donnant valeur à l'expression orale des enfants, pour permettre à chacun d'oser parler, de pouvoir dire et de mettre ainsi le langage au service de ses apprentissages.
La mission de l'école élémentaire est de poursuivre cet apprentissage de l'oral, de faire acquérir à tous les élèves du cycle des apprentissages fondamentaux une bonne maîtrise de la lecture et de l'écriture et de prendre en charge tout au long du cycle des approfondissements les élèves en difficulté d'apprentissage.
Au collège, il convient de donner, dans toutes les disciplines, une large place à la pratique de l'oral (écoute et prise de parole), de l'écriture, de la rédaction et de la lecture par tous les élèves et dans toutes les activités.
À l'école comme au collège, on s'attachera à développer la maîtrise de l'argumentation, qui permet de dialoguer et de faire prévaloir l'échange rationnel de points de vue et d'idées. La capacité à conceptualiser et à argumenter, à comprendre, constitue un élément de la maîtrise des langages. La capacité à la réflexion et à l'analyse fait aussi partie de la maîtrise de la

lecture.

3 - Développer les actvités culturelles et sportives ainsi que l'éducation à l'image

Il faut s'efforcer de mettre les élèves dans des situations où la compréhension des médias passe par l'observation fine de ce qui se passe dans l'image, les sons et le langage. Les comparaisons entre médias, les modes d'accès à l'information sont autant d'activités qui les aideront à faire le lien entre le vécu, le réel et le représenté et à exercer leur pensée critique. Cette démarche pourra utilement se développer dans le champ de la culture scientifique et technique. Il s'agit d'encourager les expériences, de refuser la simple consommation des médias, d'utiliser les capacités de maîtrise des langages pour former le jugement et faciliter la confrontation des connaissances.
La créativité culturelle et l'expression corporelle sont des facteurs de réussite scolaire. Les projets élaborés avec les partenaires culturels et sportifs sont articulés avec l'enseignement des disciplines artistiques et de l'éducation physique et sportive. En particulier, le développement d'espaces pour l'art et la culture dans les écoles et les établissements, ainsi que la fréquentation des équipements culturels doivent être fortement encouragés. Il en est de même pour tout ce qui touche au développement des pratiques d'activités sportives, dans le cadre des écoles, des établissements et des associations sportives. Ces projets feront partie intégrante des contrats de réussite, en lien avec les objectifs pédagogiques de ceux-ci.

4 - Encourager la scolarisation précoce

Le rôle de l'école maternelle est fondamental. Les performances de CP des élèves de ZEP qui sont scolarisés précocement sont meilleures dans divers domaines. Les REP doivent donc faire l'objet d'une priorité pour le développement de cette scolarisation là où elle est encore insuffisante.
Il y a lieu, avec l'ensemble des partenaires intéressés (protection maternelle et infantile, caisses d'allocations familiales, collectivités locales, etc., ) d'inciter les familles à scolariser leurs jeunes enfants dès l'âge de deux ans.

5 - Assurer le soutien des élèves les plus fragiles et lutter contre l'échec scolaire

Pour aider efficacement les élèves les plus fragiles, il faut améliorer le repérage des difficultés dès le début de la scolarité. Les pratiques pédagogiques centrées sur l'élève induisent naturellement des modalités d'évaluation accompagnant celui-ci dans son cheminement et mettant en évidence les progrès accomplis ; ceci implique que les équipes soient en mesure de définir clairement les objectifs visés et de les expliciter aux élèves, de repérer les acquis et les besoins, notamment à partir des évaluations nationales.
Le parcours scolaire est marqué par un certain nombre de ruptures. Celles-ci peuvent être positives pour le développement des élèves. Pour autant, on veillera à ce qu'elles ne fragilisent pas ces derniers. C'est pourquoi, toutes les actions de liaison entre écoles et établissements fréquentés successivement par les élèves (formations communes, mise en place de tutorat, visites, livrets de compétences communs, etc.) sont à encourager, valoriser et évaluer.

6 - Renforcer l'éducation à la citoyenneté et à la morale civique

L'éducation à la citoyenneté, fondée sur des savoirs comme sur des pratiques et impliquant toutes les disciplines, toutes les activités scolaires et périscolaires, traverse toute l'action éducative. Au-delà des programmes spécifiques d'éducation civique, il est impératif que la vie de l'école ou de l'établissement soit organisée de telle sorte qu'elle favorise l'apprentissage des règles et donne aux élèves l'occasion et le goût de développer une participation active et responsable à la vie collective, et renforce la lutte contre la violence sous toutes ses formes.
La prévention des conduites à risques est renforcée par la généralisation dans les établissements scolaires du second degré du comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté. Il est recommandé que plusieurs établissements fassent fonctionner en réseau un comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté, auquel les écoles élémentaires sont naturellement associées (circulaire n° 98-108 du 1er juillet 1998, B.O. n° 28 du 9-7-1998).
Des Chartes des droits et devoirs à partir d'un travail sur les règlements intérieurs devront être élaborées dans tous les lycées et collèges.

7 - Resserrer les liens de l'école avec les parents

Partout où la qualité du dialogue et des partenariats avec les familles s'est établie, la vie scolaire s'en est trouvée améliorée. C'est pourquoi, il s'agit de donner ou redonner à tous les parents confiance en l'école, alors que certains d'entre eux manifestent, à son égard, tout à la fois une certaine défiance et de très grandes attentes.
Les apports en matière d'éducation civique doivent être relayés par les parents. Dans cette optique, des actions concrètes sont conduites dans le cadre du contrat de réussite, pour l'accueil des parents à certains moments, comme à la rentrée scolaire ou à l'occasion de la Semaine des parents mais aussi tout au long de l'année, en redonnant toute son importance au rôle de leurs représentants. On s'appuiera sur la fonction de médiation qu'exerce notamment le professeur principal dans le second degré ; on associera les parents à l'élaboration des projets, ainsi qu'aux activités des écoles et des établissements et surtout à l'orientation de leurs enfants. Les familles doivent se sentir en confiance et valorisées par l'école.

8 - Ouvrir l'école sur le quartier pour créer les conditions d'un partenariat efficace

Les Réseaux d'éducation prioritaire font appel à des partenaires dont l'intervention doit être cohérente avec l'action des établissements scolaires, dans le respect du domaine de compétences de chacun. La concertation avec les maires, les conseils généraux et le cas échéant régionaux, ainsi qu'avec les services de l'État (préfet) concernés est impérative.

La politique de la ville
L'action de l'école s'articule avec la politique de la ville. Les autorités académiques doivent y veiller. Ainsi, la priorité accordée à l'éducation dans la politique de la ville passe par "une mobilisation des services de l'État autour d'un projet éducatif" (relevé de décisions du Comité interministériel des villes du 30 juin 1998).

Les contrats de ville intégreront la préoccupation éducative. Par exemple, une analyse des périmètres de recrutement des écoles et des collèges et le cas échéant des stratégies d'évitement de ceux-ci peut être conduite. La prévention de l'échec scolaire passe par une lutte contre la ségrégation sociale ; ceci nécessite en amont une volonté politique des collectivités territoriales en matière d'urbanisme et de logement.

Dans cet esprit, la création des REP doit permettre d'articuler les logiques de l'éducation prioritaire avec celles de l'intégration des quartiers les plus défavorisés au sein des villes et des agglomérations. Les sous-préfets à la Ville doivent obligatoirement être consultés.

Les contrats éducatifs locaux
Les contrats éducatifs locaux organisent le temps de l'enfant avant et après les heures de classe, dans les conditions prévues par la circulaire interministérielle n° 98-144 du 9 juillet 1998 (B.O. n° 29 du 16-7-1998).
Ces contrats, par lesquels les administrations d'État et les collectivités territoriales mettent en commun leurs moyens, s'articuleront avec les contrats de réussite dont ils peuvent constituer un complément.
De plus, on envisagera , dans les réseaux d'éducation prioritaire, la mise en place des nouveaux rythmes de travail et de vie des écoles, annoncés dans la Charte pour bâtir l'École du XXIème siècle.

L'École ouverte
Lancée en 1991, l'opération interministérielle École ouverte a été étendue à l'ensemble des académies. Elle concerne aujourd'hui les enfants des écoles élémentaires et des collèges. Elle constitue pour les REP une véritable opportunité de participer à l'intégration sociale et scolaire de leurs élèves en construisant un lien positif fort de l'élève avec son établissement scolaire.

Des instruments sont déjà disponibles

La direction de la programmation et du développement propose déjà une large palette d'outils : protocoles d'évaluation des acquis des élèves à l'entrée en CE2, en 6ème et en seconde, banques d'outils d'aide à l'évaluation pour l'école, le collège et la seconde, de pilotage et de dialogue destinés aux établissements publics locaux d'enseignement. Une culture de l'évaluation sera développée.

Les centres de ressources
Devant la très grande diversité des situations académiques, il ne convient pas de rechercher une réponse uniforme en matière d'implantation de centres de ressources. Ils mettent en relation et en cohérence les ressources existantes au sein de l'académie auprès des IUFM, des centres régionaux de documentation pédagogique (CRDP), des centres de formation et d'information et pour la scolarisation des enfants de migrants (CEFISEM), des centres d'information et d'orientation (CIO), observatoires du district pour l'orientation.
Le centre de ressources constitue un lieu d'information, de mémoire et de diffusion d'expériences professionnelles, mais aussi un point d'accueil, de conseil, et d'échanges de pratiques. L'échange de pratiques qui a été au cœur des Assises nationales de l'éducation prioritaire constitue le point d'appui le plus efficace pour les équipes pédagogiques. La liaison est assurée avec les travaux de recherche universitaire et les actions de terrain. Ce centre doit apporter tout à la fois une aide à l'analyse de besoins et à la résolution de problèmes, et exercer une fonction de conseil pédagogique et d'aide au projet tout en induisant des recherches-actions et en instituant une veille en matière d'études. Tous les personnels peuvent bénéficier des services de ces centres.
La mise en place progressive de centres de ressources au sein des académies doit se faire dans un esprit de mise en réseau dont le centre Alain Savary de l'Institut national de recherche pédagogique (INRP) constitue avec le Centre national de documentation pédagogique (CNDP) un point d'appui essentiel.

10 - Améliorer l'accompagnement des enseignants et créer les conditions d'un pilotage plus performant

L'accueil, le soutien et la formation des équipes
Il importe que la motivation des personnels et leur capacité à travailler en équipe soient soutenues et que leurs réussites soient reconnues et valorisées. De ce point de vue, on veillera à ce que les activités des aides-éducateurs s'inscrivent bien dans les projets.
De plus, il convient d'accorder une attention toute particulière aux nouveaux arrivants. Les mesures prises pour rendre plus attractive l'affectation dans ces écoles et établissements et la qualité de l'accueil qui est fait à l'ensemble des personnels des Réseaux d'éducation prioritaire sont de nature à favoriser leur intégration et leur stabilisation. De ce point de vue, les responsables veillent à encourager toutes les initiatives, qu'elles soient spécifiques à l'éducation nationale (parrainage des nouveaux affectés, entraide en direction de ceux-ci par les équipes éducatives, recherche d'un juste équilibre dans la répartition des services, etc.) ou partenariales (faciliter l'accès à un premier logement par les municipalités, informations sur le quartier, etc.).
La formation des équipes doit leur apporter une aide pour réussir avec les élèves dans la classe, pour l'élaboration et le suivi des projets, pour faciliter la mise en commun de pratiques et pour les évaluer ; des groupes d'analyse de pratiques, de recherche-action et des réseaux coopératifs sont de nature à permettre aux équipes d'élargir leur champ de réflexion. Les formations sur place et pluri-catégorielles, faisant appel à des partenaires extérieurs sont privilégiées en raison de leur efficacité reconnue.

Les responsables et les coordonnateurs des réseaux
Les recteurs veillent à ce que chaque Réseau d'éducation prioritaire ait un responsable désigné, connu et reconnu par l'ensemble des partenaires. Ce responsable est assisté d'au moins un coordonnateur, choisi parmi les personnels de l'éducation nationale indépendamment de son statut et de ses fonctions précédentes. Ce choix doit tenir compte de quatre critères : la motivation, les compétences pédagogiques, les qualités relationnelles et d'animation et la connaissance du système éducatif et de ses partenaires. Le coordonnateur, qui est issu aussi bien du second que du premier degré, dispose du temps nécessaire à l'exercice de sa fonction. Responsables et coordonnateurs reçoivent une lettre de mission que le recteur établit en fonction des objectifs et du contenu du contrat de réussite.
Les autorités académiques répondent aux besoins des acteurs des réseaux. Ils veillent notamment à ce qu'ils puissent échanger leurs pratiques et à ce qu'ils bénéficient de formations adaptées.
Un conseil de réseau ouvert à l'ensemble des écoles et des établissements du réseau et à ses principaux partenaires est réuni régulièrement.

Le groupe de pilotage académique
Le suivi académique des Réseaux d'éducation prioritaire rend indispensable l'existence d'un groupe académique de pilotage. Il est constitué par le recteur qui en assure la présidence, assisté par le correspondant académique et les inspecteurs d'académie, directeurs des services départementaux de l'éducation nationale. Les corps d'inspection et le centre de ressources académique seront évidemment associés aux travaux du groupe. Lorsqu'il le juge utile, le recteur peut inviter différents partenaires à participer à ces travaux. Ce groupe académique de pilotage s'attache à mobiliser les énergies, à encourager les équipes et leur créativité, à mettre en commun les réussites et les savoir-faire, à susciter des échanges de pratiques et d'expériences, à mettre en place des ressources de formation et d'accompagnement. Responsable du suivi de la politique d'éducation prioritaire dans l'académie, il propose au recteur toute mesure propre à orienter et soutenir cette politique.

L'accompagnement par les responsables académiques
Les responsables académiques sont attentifs aux besoins exprimés en matière d'action, de suivi et d'évaluation. Les recteurs et les inspecteurs d'académie mobilisent tous les responsables concernés au service des équipes de direction et des équipes pédagogiques des REP : les inspecteurs de l'éducation nationale, les inspecteurs pédagogiques régionaux, tant des disciplines que des établissements et de la vie scolaire, les IUFM, les universités, aussi bien pour assurer la formation des personnels que pour accompagner et conduire des recherches appliquées ; l'implication des équipes des REP dans une recherche-action doit être encouragée. Les personnels d'inspection accordent la priorité à leurs interventions dans les Réseaux d'éducation prioritaire dans un esprit de conseil et d'encouragement à l'exercice du métier d'enseignant dans les REP.

L'accompagnement par l'administration centrale
Donner une impulsion nationale et définir le mouvement d'ensemble, encourager les progrès, soutenir une animation inscrite dans la durée, mettre à disposition l'ensemble du potentiel du ministère, identifier les difficultés et les attentes qui doivent conduire à des décisions nationales, attribuer les moyens prioritairement, telle est la mission de l'administration centrale.
Il appartient au bureau du réseau scolaire de la DESCO, en liaison avec les autres bureaux, services et directions concernés, de conduire cette animation dans le respect des diversités académiques.


Les Réseaux d'éducation prioritaire constituent un espace privilégié de mobilisation et de créativité des enseignements scolaires. Ils doivent être encouragés à devenir partout des lieux d'initiatives et d'innovations pédagogiques, au service de la réussite des élèves qui ont le plus de besoins en étant bénéfiques à l'ensemble du système éducatif.

Elles cumulent tous les problèmes : fortes difficultés dans l'environnement, taille souvent trop importante, insuffisance de la scolarisation à deux ans, dispersion des actions et du pilotage, problèmes avec les partenaires, fatalisme et angoisse, instabilité chronique des enseignants et résultats très faibles des élèves tant du point de vue de la socialisation que des apprentissages, ce qui augmente encore le sentiment d'échec. Elles ne peuvent pas, à elles seules, améliorer la situation. Et toute résolution partielle concernant un seul facteur risque d'être sans effet. Il faut donc un dispositif d'aide et d'accompagnement extrêmement attentif et tout doit être tenté pour redresser la situation.

Un certain nombre de ZEP ont des résultats proches de leur valeur attendue en 1996 mais donnent dès signes de fragilité (repérables par une évolution significativement négative de la valeur ajoutée, par la chute des résultats au CE2 et par le changement d'attitude des équipes). Il convient alors d'agir très vite avant que l'engrenage ne s'inverse. En effet, si l'on anticipe, il suffit d'identifier le " grain de sable " qui grippe la machine. Si l'on intervient trop tard, d'autres dysfonctionnements apparaîtront (instabilité des. enseignants, par exemple) et il faudra mettre en place un dispositif d'urgence.

Il peut s'agir d'une transformation brutale de la population à laquelle les équipes ne sont pas préparées; ou bien d'un

conflit qui polarise les énergies, ou bien d'un manque de cohérence dans les exigences de vie scolaire, et il suffit de quelques incidents violents pour que les " digues " craquent; ou bien d'un sentiment d'abandon très fort, parfois justifié; ou bi ' en du départ d'un leader charismatique; ou bien de l'effet négatif d'une médiatisation maladroite; ou bien de l'essoufflement d'une équipe sans repères ni priorités.

À l'inverse, certaines ZEP ont amélioré significativement leur valeur ajoutée en deux ans, ont de bons résultats au CE2 (à moins de 10 % de la moyenne nationale) et des équipes qui ont un sentiment de réussite et une ambition.

Les causes peuvent, là aussi, être diverses (mais il ne s'agit quasiment jamais d'une amélioration du niveau de vie des familles, au contraire, nous avons rencontré des ZEP de ce type où la pauvreté de la population s'était accrue en deux ans). C'est souvent le résultat d'un travail collectif cohérent et précis depuis plusieurs années. Mais c'est aussi parfois l'arrivée d'un vrai pilote ou d'un groupe de jeunes enseignants solidaires et décidés ou encore le calme revenu dans un collège difficile. On voit alors les enseignants se stabiliser, l'image de ]a* ZEP. changer. Pour ce type de ZEP, il convient de conforter et de valoriser le plus vite et le mieux possible ces premiers signes de réussite.. Il faut que la spirale s'installe, il faut l'accompagner.

Ces zones d'éducation prioritaires ont de remarquables résultats, certaines dépassant ou frôlant la moyenne nationale en 6e avec une population très défavorisée. Elles sont caractérisées, parfois par l'existence d'équipes véritables et solidaires, toujours par une cohérence dans les exigences. Elles sont à taille humaine, avec une scolarisation des enfants de deux ans importante et elles connaissent un bon équilibre entre un noyau d'enseignants stables et un renouvellement par l'arrivée de plus jeunes. Leurs projets sont centrés sur les apprentissages mais l'école n'est pas fermée sur elle-même et il existe une collaboration opérationnelle avec des partenaires.. Enfin, elles sont très. souvent soutenues par un pilotage départemental ou académique attentif.

Il convient alors de valoriser ces réussites, surtout lorsque persistent des problèmes d'image visibles par l'évitement du collège. Il convient également de faire connaître ces réussites afin qu'elles puissent profiter aux autres ZEP en organisant des échanges entre. les équipes. Il convient enfin de ne pas perdre de vue qu'il s'agit d'équilibres toujours fragiles, que ces écoles et ces collèges méritent la priorité qui leur est accordée étant donnée leur population et de ne pas négliger cette priorité sous prétexte qu'ils réussissent.

*Fournir aux établissements les informations utiles à l'élaboration du projet.

Aider à sa mise en place.

Aider à son suivi et à son évaluation.

* Proposer à l'équipe de direction des dossiers prioritaires pour renforcer les liens entre les établissements du secteur.

* Elaborer pour le conseil de zone certains dossiers spécifiques liés au développement du REP (information , évaluation...).

* Liaison avec la municipalité (CEL).

* Liaison avec le département (DISS en particulier).

* Liaison avec les associations.

* Préparer les dossiers de financement.

* Répondre aux enquêtes diverses ...

* Faire circuler l'information.

* Préparation des différentes instances (conseil de ZEP ... ).

Le groupe des responsables aborde le problème de la circulation de l’information à la fois dans sa dimension verticale (en particulier avec l’Administration) et dans sa dimension horizontale (comment faire entre les écoles, les écoles et le collège de secteur, les écoles et les partenaires, le collège et les partenaires ?)

Le groupe se pose la question des " fonctionnements acquis " lors des réunions auxquelles chacun de ses membres participe. La question porte sur la représentativité (qui représente-t-on ?) et sur l’information (qui doit-on informer de ce que l’on vient d’apprendre ?)

Le point suivant aborde la nécessité de travailler sur les cohérences. Il faudra veiller à ce que les fonctionnements et les actions impulsées au plan pédagogiques entrent bien dans une dynamique reconnue par chacun des différents responsables.

Le passage des ZEP à des REP est perçue par chacun des membres du groupe comme la volonté de recentrer sur les apprentissages en tenant les partenaires un peu plus à l’écart de ce qui se faisait jusqu’à présent.

La réflexion ci-avant induit que les actions et décisions prises par les responsables des différents REP doivent bien prendre en compte les partenaires :

associés à la prise de décision,

consultés

simplement informés

Le groupe se propose de communiquer au CD REP les informations sur les actions et les fonctionnements des différents REP (voir grilles " actions en cours " et " actions souhaitées " ci-après)

Le CDREP propose également aux coordonnateurs de tenir un " cahier de bord " de leurs activités qui doit permettre de mesurer les domaines d’activités dans lesquels ils s’investissent et, par défaut, ceux qui devraient éventuellement être renforcés. Ce document pourrait également permettre de mesurer les éventuelles différences de fonctionnement du pilotage pour chacun des REP du département..

Une réunion trimestrielle est programmée chaque dernier mardi du trimestre au CDDP, 14 rue A.FRANK (soit le 14/12/99 pour la première à partir de 9 heures). La première réunion permettra de dresser un état des lieux des actions entreprises dans le cadre du Contrat de Réussite et de mieux connaître le fonctionnement de chaque REP.

Lettres de mission

Frais de fonctionnement (déplacements, reprographie, téléphone….)

L'étude compare les progrès réalisés par les élèves au cours de leurs deux premières années de collège selon qu'ils sont ou non scolarisés en ZEP, à caractéristiques de départ des élèves égales. Elle montre qu'en français et en mathématiques les élèves progressent en ZEP un peu moins qu'ils ne progresseraient ailleurs - cet écart est particulièrement significatif pour les élèves initialement en difficulté scolaire ou défavorisés socialement. Selon ces résultats, la politique ZEP échoue à créer une situation où en moyenne les élèves scolarisés dans ces zones réussiraient mieux que leurs caractéristiques ne le laissent espérer. Les effets de la politique ZEP semblent en revanche plus positifs concernant les attitudes des élèves en difficulté envers la scolarisation et la socialisation. L'étude suggère également que les effets de la politique ZEP diffèrent selon les modalités de fonctionnement des collèges.

Les auteurs font part de leurs réflexions sur la mise en œuvre des idées et des pratiques nouvelles qui se sont développées avec les dispositifs de zone d'éducation prioritaire et de développement social des quartiers. Leur approche repose sur l'examen critique des options et des solutions mises en œuvre en faveur des populations défavorisées et sur le repérage des dynamiques éducatives locales qui permettent l'accès de tous aux savoirs et à la réussite scolaire. lis donnent en exemple le cas d'établissements, de structures et d'équipes qui fabriquent de la réussite. Pour les auteurs, une seule voie est possible : faire de l'école une "fabrique d'intelligence" en se centrant sur les savoirs et les apprentissages, et du quartier une "zone d'activité intellectuelle" en plaçant les apprentissages intellectuels au cœur du quartier.

ROCHEX Jean-Yves, BAUTIER Elisabeth. Questions à la politique ZEP et à sa mise en œuvre. Éducations, n° 3, avril-juin 1995, pp. 44-47.

Le propos des auteurs interroge la mise en oeuvre de la politique ZEP en attirant l'attention sur des questions peu fréquemment posées relatives au type des actions, des organisations pédagogiques, aux modes de redéfinition des activités et contenus d'enseignement mis en oeuvre dans les projets ZEP; il questionne sous l'angle des objectifs de démocratisation les présupposés et les problématiques sous-jacents aux activités proposées: notamment les actions développées en référence à la pédagogie de projet ou inspirées de l'objectif d'ouverture de l'école, les activités culturelles et artistiques, et les actions de socialisation ou d'amélioration de la vie scolaire. Pour les auteurs nombre de discours et d'actions semblent sous-tendus par une problématique plus ou moins implicite selon laquelle le sens de l'expérience scolaire, le rapport à l'institution d'enseignement pourrait être (re)construit de l'extérieur, en marge des apprentissages et de l'activité cognitive des élèves. Les auteurs invitent à interroger plus avant la pertinence didactique des actions et leur caractère réellement démocratisant.

ROCHEX Jean-Yves, ROGER Jean-Luc, CHATEL Elisabeth. Transformations du second degré et métier d'enseignant. In: GREMION Catherine, FRAISSE Robert (dir.), Commissariat au Plan, Secrétariat d'Etat à la recherche. Le service public en recherche. Paris : Documentation française, 1996. pp. 329-338.

Ayant retracé les évolutions qui participent du processus de redéfinition de la compétence et de la professionnalité enseignante, les auteurs distinguent et explicitent trois dimensions de cette redéfinition qui doivent, selon eux, faire l'objet d'un traitement explicite, et dégagent pour chacune d'elles les divers positionnements repérés chez les enseignants: la dimension ethique qui se fonde sur la conviction de l'éducabilité des apprenants; la composante tenant à la nécessité de ne plus tenir pour acquise la capacité des élèves à donner sens aux apprentissages qu'on leur propose - la composante liée aux modes d'organisation adoptés ou préconisés pour faire face à la différenciation des publics scolaires, qui vont dans te sens d'un accroissement important de la dimension collective, disciplinaire et interdisciplinaire de l'activité enseignante. Leur réflexion sur l'évolution de l'activité enseignante les amène à relever le sentiment qui accompagne, chez nombre d'enseignants rencontrés, cette évolution de l'activité enseignante - celui de la nécessité d'un engagement de soi dans la relation pédagogique, et tout à la fois de la préservation d'un écart entre soi et la fonction d'enseignant. Cette double nécessité requiert un travail délucidation et d'intelligibilité. Les auteurs relèvent dans cette contribution l'absence de lieux et de moments institutionnels favorisant un travail collectif d'analyse réflexive de l'activité enseignante.

Nathan pédagogie in les pratiques pédagogiques 95 p

Réflexion sur une démarche d’acquisition du lire – écrire

"  la maîtrise de la langue, minimum culturel et social auquel peut accéder chaque citoyen, représente l’enjeu des pratiques scolaires et éducatives que les adultes d’aujourd’hui doivent aux enfants dont ils ont la charge. "

Une problématique : comment permettre l’accès à une meilleure maîtrise de la langue ? "

Une entrée originale : mettre l’accent sur la production écrite dès la maternelle.

" qu’ils pratiquent l’écrit et ils auront envie de le comprendre. Utilisateurs, usagers de la langue, ils accéderont au sens de l’écrit. "

Fondé sur le " comment ça marche pour dire par écrit ? " cet ouvrage propose éclairage théorique et mises en pratiques pour un apprentissage du parler – lire - écrire.

Chroniques sociales

Public : enseignants école – collège- lycée ; éducateurs.

Un ouvrage intéressant qui propose une réflexion _ mais aussi de nombreuses expériences _ sur la problématique citoyenneté – apprentissage – auto socio construction des savoirs.

Des auteurs qui font référence _ Meirieu, Perrenoud, Rochex…_ sur une approche constructive.

ESF éditeur

Public : enseignants école – collège- lycée ; éducateurs.

"  l’école ne peut instruire efficacement ….si une éthique de la communication n’est pas mise en place dans la classe…il s’agit d’ ouvrir la parole…de permettre à chacun de construire ses repères… "

un ouvrage qui propose des moyens concrets afin de mettre en place une réelle didactique de la parole…car il y a nécessité pour l’homme de dire du sens et d’apprendre à le dire dans l’éducation d’une parole pleine, pas seulement technicienne mais aussi poétique et existentielle.

Public : collège – lycée

Revue de l’Académie de Nantes

De nombreux dossiers – expériences et commentaires .

A titre d’exemple : la violence, les sorties scolaires, le conseil de classe, les études dirigées…

Réflexions de spécialistes et témoignages sur des pratiques d'établissements efficaces alternent dans ce dossier Citons notamment les contributions suivantes: Pascal Bressoux situe l'effet-école par rapport à l'action spécifique de la classe et au poids de l'effet-maître sur les acquisitions des élèves - Gérard Chauveau et Eliane Rogovas-Chauveau dégagent un profil de fonctionnements communs à des écoles élémentaires efficaces en ZEP, de facteurs entravant l'extension de stratégies pédagogiques efficaces en ZEP et les appuis nécessaires à une démarche visant à transformer les ZEP en "zones d'excellence pédagogique" - Marie Duru-Bellat pointe les effets pervers de renforcement des ghettos scolaires induits par la "mise en marché" des établissements Eric,Debarbieux montre l'existence d'un effet-établissement concernant la mobilisation des acteurs dans la prévention et la lutte contre la violence scolaire.

Le dossier met à disposition un ensemble de données et d'analyses en particulier sur le rôle pédagogique du chef d'établissement et sur le rôle de la direction dans l'efficacité des collèges.

Ce guide conçu en 1991 tente de rassembler les informations et les éléments de réflexion nécessaires au responsable et au coordonnateur d'une ZEP pour assurer leurs responsabilités. Il propose notamment une clarification du partage des responsabilités entre le responsable et le coordonnateur de ZEP, dont les fonctions, définies dans les textes officiels, demandent à être adaptées aux réalités propres à chaque ZEP, et présente les institutions qui permettent de mieux les assurer, en particulier le conseil de zone. La présentation du dispositif ZEP reste à ce jour valable, mais celles de la politique de la ville et de l'insertion professionnelle sont dépassées.